Consiglio d’Europa e mondo politico per “cittadinanza attiva”

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Un progetto per la cultura della democrazia e un ddl che punta allo sviluppo di una reale coscienza aperta mediante l’apprendimento e la valutazione delle competenze

28 settembre 2017 | di | Europa - in evidenza - Politica

Il 25 settembre 2017 si è svolto presso la Camera dei Deputati nella Sala Aldo Moro un convegno organizzato dal Consiglio d’Europa e dal Parlamento italiano dal titolo “Competenze per una cultura della democrazia“.

L’incontro, focalizzato sul tema delle competenze quali strumenti per una partecipazione piena e completa a una società realmente democratica, ha consentito di approfondire i contenuti di un documento redatto dal Consiglio d’Europa dal titolo «Competenze per una cultura della democrazia»,  (d’ora innanzi “CCD”), richiamare l’attenzione su una proposta di legge formulata da alcuni membri della Camera dei Deputati relativa all’«Introduzione della valutazione delle competenze di cittadinanza nella scuola primaria e secondaria» (d’ora innanzi “Proposta di legge”) e, infine, ascoltare illustri accademici  e uomini del mondo della politica, del lavoro e della cultura sul tema dell’educazione quale strumento per la piena maturazione di una cultura della democrazia.

L’evento culturale di alto profilo si è aperto con i saluti  del presidente della Delegazione italiana presso l’Assemblea  parlamentare del Consiglio d’Europa, Michele Nicoletti. A seguire, è stata la volta della deputata Milena Santerini che nell’occasione ha moderato il dibattito ed é intervenuta in qualità di coordinatrice dell’Alleanza contro l’intolleranza e il razzismo dell’assemblea parlamentare del Consiglio d’Europa e prima firmataria – insieme ai membri della Camera dei Deputati Dellai, Capelli, Fautilli, Fitzgerald Nissoli, Gigli, Sberna, Cardocci, Casellato, Chaouki, Coscia, Malpezzi, Rampi, Ribaudo, Rocchi – della predetta Proposta di legge.

Gabriella Battaini-Dragoni

Successivamente hanno preso la parola la ministra dell’Istruzione, dell’Università e della ricerca, Valeria Fedeli che nel suo intervento ha espresso grande soddisfazione per le iniziative europee e nazionali in corso per sviluppare concretamente il tema della cultura della democrazia e il Vice Segretario Generale del Consiglio d’Europa Gabriella Battaini-Dragoni che ha illustrato il contenuto e le importanti finalità del documento (“CCD”) concepito dall’organismo da lei rappresentato.

Da ultimo, la giornata di studi si è conclusa con una Tavola rotonda sul tema de qua alla quale hanno partecipato Bruno Losito, ordinario di Pedagogia sperimentale presso l’Università Roma Tre; Elena Centemero nella sua qualità di presidente della Commissione Uguaglianza e non discriminazione del Consiglio d’Europa; Andrea Gavosto, direttore della Fondazione Agnelli, Roberto Ruffino, segretario generale della Fondazione Intercultura ed, infine, Anna Paola Tantucci, presidente dell’EIP Italia-Scuola strumento di pace.

Ebbene, si procederà ora  ad una breve analisi del CCD e della Proposta di legge formulata il 13 giugno 2016 dal gruppo di parlamentari italiani sopra richiamati.

Il CCD

L’obbiettivo del CCD è agilmente individuabile leggendo il sottotitolo: «Vivere insieme in condizioni di parità in società democratiche e culturalmente diverse». In merito ai contenuti di detto documento il Conseil de l’Europe ha preparato un pubblicazione nella quale sono indicati in sintesi i più significativi passaggi del CCD.

In buona sostanza il CCD può definirsi come un «modello concettuale delle competenze ritenute indispensabili per quanti intendono imparare a contribuire in maniera efficace a una cultura della democrazia e vivere insieme in pace in società democratiche e culturalmente diverse». L’organismo con sede a Strasburgo mira proprio ad «incoraggiare l’uso di un siffatto modello per informare i responsabili delle decisioni e della pianificazione in campo educativo, in modo da sostenere i sistemi educativi, aiutandoli a preparare gli studenti a diventare cittadini democratici competenti» .

Il CCD è composto di 7 capitoli

Il 1° capitolo è dedicato all’esposizione dell’obbiettivo educativo del modello di competenze. In particolare esso spiega le ragioni per le quali si è scelto di utilizzare l’espressione «cultura della democrazia» piuttosto che il solo termine «democrazia». La scelta è ben ponderata poiché se è vero che la democrazia non vive senza le istituzioni su ci essa si fonda è altrettanto vero che non si può realizzare il  pieno funzionamento di tali istituzioni e la corretta applicazione delle leggi che ne disciplinano l’azione senza un effettivo apprendimento della cultura della democrazia ed un suo effettivo esercizio. Sussiste una forte interdipendenza tra cultura della democrazia e dialogo interculturale all’interno delle società multiculturali.  In tali contesti il dialogo interculturale diviene uno strumento fondamentale per garantire ciò che rappresenta il precipitato della democrazia: la partecipazione.

I capitoli 2° e 3° si occupano dei presupposti che sottendono il modello.

Per sostenere una cultura della democrazia sono essenziali sia le competenze che l’esistenza di strutture democratiche appropriate e funzionanti. Inoltre, l’effettiva partecipazione democratica richiede l’adozione di misure per risolvere i problemi delle «diseguaglianze sociali e degli svantaggi strutturali» (capitolo 2°).

Le culture presentano tutte una «composizione eterogenea, contestata, dinamica e in perenne evoluzione, e tutti i popoli sono permeati da molteplici culture, che interagiscono in modo complesso». L’interculturalità si profila allorché un individuo percepisce un’altra persona o un altro gruppo come culturalmente diversi da lui (capitolo 3°).

Nel vi è la descrizione del metodo di lavoro che ha «permesso di individuare le competenze specifiche» da includere nel modello descritto nel CCD. Il capitolo 5° concerne il metodo di lavoro che ha permesso di individuare  le competenze specifiche da includere nel modello de quo.

Tale modello è stato ideato e realizzato  a seguito di un’analisi sistematica dei «quadri concettuali esistenti per la competenza democratica e la competenza interculturale». A seguito della “diagnosi” sono stati individuati ben 101 quadri concettuali. Detti quadri sono stati, a loro volta, «scomposti per determinare tutte le competenze individuali che contenevano». Tali competenze sono state, quindi, «raggruppate in sistemi affini».

L’applicazione dei prefati criteri e delle summenzionate considerazioni «ha portato all’individuazione di 20 competenze da includere nel modello: 3 serie di valori, 6 atteggiamenti,  8 attitudini e 3 categorie di conoscenze e di comprensione critica». Sinteticamente, le 20 competenze sono state suddivise nelle seguenti 4 macro aree: ‘Valori’, Atteggiamenti’, ‘Attitudini’ e ‘Conoscenza e comprensione critica’.

Tra i ‘Valori’ sono state inserite le seguenti competenze: ‘Valorizzazione della dignità umana e dei diritti umani’; ‘Valorizzazione della diversità culturale’; ‘Valorizzazione della democrazia, della giustizia, dell’equità, dell’uguaglianza e della preminenza del diritto’.

Tra gli ‘Atteggiamenti’ si trovano le seguenti competenze: ‘Apertura all’alterità culturale e ad altre credenze, visioni del mondo e pratiche diverse’; ‘Rispetto’; ‘Senso civico’; ‘Responsabilità’; ‘Autoefficacia’; tolleranza dell’ambiguità.

Fra le ’Attitudini’ vi sono le seguenti competenze: ‘Attitudine all’apprendimento autonomo’; ‘Attitudine all’analisi e alla riflessione critica’; ‘attitudine all’ascolto e all’osservazione’; ‘Empatia’; ‘Flessibilità e adattabilità’; ‘Attitudini linguistiche, comunicative e plurilingui’; ‘Attitudini alla cooperazione’; ’attitudine alla risoluzione dei conflitti’.

Infine, nell’ambito della ‘Conoscenza e comprensione critica’ sono ricomprese le seguenti competenze: “Conoscenza e comprensione critica di sé’; ‘Conoscenza e comprensione critica del linguaggio e della comunicazione; ‘Conoscenza e comprensione critica del mondo: politica, diritto, diritti umani, cultura e culture, religioni, storia, media, economia, ambiente, sviluppo sostenibile’.

Nei capitoli 6° e 7° si è proceduto alla descrizione del modello nella sua interezza (capitolo 6°) e alla formulazione di «due speranze riguardanti il modello attuale: che si riveli utile per le decisioni e la pianificazione in campo educativo e che contribuisca ad accrescere l’autonomia dei giovani, rendendoli agenti sociali autonomi capaci di scegliere e di perseguire i loro scopi nella vita, nell’ambito delle istituzioni democratiche e nel rispetto dei diritti umani» (capitolo 7°).

Sono parte del CCD anche gli allegati A, B e C. Il primo (All. A) contiene una lista delle fonti dei 101 quadri di competenze che sono stati oggetto di analisi. Il secondo (All. B) contiene la lista delle 55 competenze possibili che sono state individuate tra i 101 quadri. Il terzo (All. C) contiene indicazioni in merito ad alcuni suggerimenti bibliografici, che completano i riferimenti riportati nell’Allegato A.

La Proposta di legge

La Proposta di legge nasce dalla forte e sentita esigenza di ribadire come, allo stato, le istituzioni, fra le quali vi è innanzitutto la scuola, debbano agire in modo concreto per far sì che cresca tra tutti i membri della società italiana il sentimento e la consapevolezza di essere «cittadini del nostro Paese, dell’Europa e del mondo». È quindi necessario far crescere il «senso di appartenenza a una comunità coesa e solidale» che sia in grado di superare ogni individualismo.

Attualmente, notano i redattori del disegno di legge in disamina, con il «termine cittadinanza è oggi abituale indicare lo stato giuridico legale del cittadino, cioè  l’appartenenza ad un determinato Stato. Esiste, tuttavia, anche una visione più ampia e dinamica della cittadinanza come obbiettivo da perseguire in cui si considerano i diritti e  i doveri legati al ruolo sociale dei cittadini. Tutti gli studi europei e internazionali in questo senso, associano all’espressione “educazione alla cittadinanza” il termine “attiva” o “democratica”, ponendo al centro, il rapporto di responsabilità che unisce il singolo alla collettività in una società libera».

È evidente che in relazione a detti temi la scuola gioca un ruolo fondamentale.

Non a caso, con Decreto del Presidente della Repubblica del 13 giugno 1958, n. 585, l’insigne statista Aldo Moro volle inserire l’insegnamento dell’educazione civica nelle scuole secondarie. Successivamente, in Italia – si osserva nell’introduzione alla parte prescrittiva della Proposta di legge – vi sono stati vari interventi in tema di “educazione civica” che hanno portato all’attuale chiara visione della stringente necessità di insistere sull’educazione alla cittadinanza attiva (a parere di chi scrive anche all’esercizio della cittadinanza “proattiva” secondo l’insegnamento della dottrina nord americana. Si pensi al riguardo alle illuminati parole di S.R. Covey, che nel delineare la differenza tra il soggetto ‘reattivo’ e la persona ‘proattiva’  ha osservato come «il linguaggio reattivo proviene da un fondamentale paradigma deterministico e tutto il suo spirito consiste nel trasferimento di responsabilità: io non sono responsabile, non sono in grado di scegliere la mia reazione». Ebbene, secondo detto autore le persone ‘proattive’  utilizzano un linguaggio completamente diverso da quello del tipo ‘reattivo’. Invero, il soggetto proattivo invece di utilizzare la tipica frase ‘reattiva’: “non posso farci niente” preferisce usare l’espressione “consideriamo le possibili alternative” oppure, al posto della frase “non posso”, opterà per la seguente affermazione “Io scelgo”. Dunque per Covey «Le persone proattive concentrano i loro sforzi sulla sfera d’influenza: lavorano cioè su quei fattori che possono essere in qualche modo trasformati dal loro operato. La natura della loro energia è positiva: allarga, ingrandisce, accresce la loro sfera d’influenza. […]. Gli individui reattivi, invece […] si polarizzano sulla debolezza di altre persone, sui problemi presentati dall’ambiente e su circostanze su cui non hanno controllo. Questa loro focalizzazione ha come risultato atteggiamenti deprecatori e accusatori, un linguaggio reattivo e l’esacerbarsi del loro senso di frustrazione e impotenza». (S.R. Covey, I sette pilastri del successo. L’arte della leadership, pp. 101 e ss, Bompiani, 1993).

Di talché, la Proposta di legge in esame mira all’introduzione nel sistema della scuola secondaria di secondo grado di percorsi formativi in grado di trasmettere le competenze di cittadinanza mediante lo studio della Costituzione, «il coinvolgimento di tutti gli insegnamenti con l’obbiettivo di imparare a pensare in modo critico, autonomo e consapevole e, infine collocando le competenze in modo trasversale in tutti gli spazi scolastici ed extrascolastici in cui si compie l’esercizio della cittadinanza».

Inoltre, nel disegno di legge si rileva come, anche in ambito internazionale, la collocazione delle competenze sociali e civiche o di cittadinanza sia, certamente, oggetto di discussione. Al riguardo, il Consiglio d’Europa con un Rapporto intitolatoEtude paneuropéenne des politiques d’éducation à la citoyenneté démocratique  ha affrontato il difficile tema della «cittadinanza nelle politiche scolastiche e nella didattica».

In concreto, secondo i firmatari del testo normativo in esame, spetta alla scuola «insegnare la cittadinanza». Ciò può e deve essere fatto attraverso la trasmissione nei confronti dei discenti delle competenze di cittadinanza che si sostanziano, ad esempio, nella capacità di  agire in modo interiorizzato verso il rispetto dei diritti e doveri di una società, riorganizzando il «contesto scolastico e la didattica nella direzione della partecipazione, della responsabilità e della cooperazione […]»

Per fare ciò occorre evidenziare come l’autorevolezza del ruolo docente non vada messa in discussione. Non a caso, la Proposta di legge prevede che la votazione in merito alle competenze di cittadinanza degli studenti, attribuita collegialmente dal consiglio di classe, concorra alla valutazione complessiva dei discenti. In caso di valutazione negativa dovranno essere previsti corsi di recupero.

In sintesi, venendo al contenuto dell’ipotesi di articolato normativo indicata nella Proposta di legge, si nota la seguente ripartizione di temi: nell’articolo 1 vi sono le definizioni delle competenze di cittadinanza;  nell’articolo 2 sono indicate le definizioni delle modalità di valutazione delle competenze di cittadinanza; l’ articolo 3 stabilisce che la valutazione delle competenze di cittadinanza debba avvenire considerando «sia l’insegnamento della Costituzione nell’ambito dello spazio orario delle aree storico-geografica e storico-sociale, sia i contributi dati da tutte le discipline del curricola. Sia le esperienze e le attività svolte dagli studenti […]» nell’ambito della loro partecipazione  in vari ambiti (es: progetti promossi in seno alla scuola; alternanza scuola lavoro, etc); l’articolo 4 descrive le attività che concorrono alla valutazione delle competenze di cittadinanza (es: attività interne alla scuola; para scolastiche, etc);  l’articolo 5 statuisce che il soggetto valutatore (il consiglio di classe) esprima un giudizio valutativo sullo studente alla stregua dell’analisi del suo comportamento e anche di prove valutative  dello stesso; l’articolo 6 individua le figure di coordinamento per l’implementazione delle predette attività; l’articolo 7  attribuisce al Ministro dell’istruzione, dell’università e della ricerca il compito di emanare le linee guida che indichino contenuti  e metodologie per la costruzione e lo sviluppo delle competenze di cittadinanza. Infine l’articolo 8 prevede nell’ambito dell’anno scolastico periodi di facilitazione per la realizzazione di progetti e di attività nel campo delle competenze di cittadinanza.

In conclusione, si auspica che l’importante documento redatto in seno al Consiglio d’Europa (CCD) e la Proposta di legge formulata dai parlamentari italiani in tema di acquisizione delle competenze per la corretta e piena esplicazione di una cittadinanza attiva (o, a parere di chi scrive ‘proattiva’) possano rapidamente trovare pieno riconoscimento nelle sedi opportune e, conseguentemente, possano essere pienamente e concretamente applicate all’interno dei delicati contesti sociali italiani ed europei interessati (in primis la scuola ma anche altri settori altrettanto importanti del tessuto sociale quali le scuole formative, università, luoghi di lavoro, etc).

 

Roberto Scavizzi

Foto © Council of Europe

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